ARHIV
Reartikulacija4
Reartikulacija3
Reartikulacija2
Reartikulacija1

V evropskih visokošolskih ustanovah se uvaja Bolonjski proces, ki bo korenito reformiral šolski sistem. Izobraževanje in umetnost sta danes, bolj kot kdaj koli prej, platforma za proizvajanje ideologij in kapitalske presežne vrednosti. Medtem ko je znanje vedno podpiralo avtonomijo, moč in svobodo, je (neo)liberalni kapitalizem izobraževanje in umetnost potisnil v vse bolj prisotno na znanju temelječo ekonomijo. Zato bom za izhodišče svoje obravnave vzela finančni odnos med znanostjo in umetnostjo v sodobnem šolstvu in trgovini ter na podlagi zgodovinskih dogodkov, ki so do tega pripeljali, poskušala orisati, kako ta soodvisnost vpliva na reforme in je hkrati pod njihovim vplivom. Kako je lahko znanost svoj hegemonični položaj znotraj univerz ohranila tako dolgo? Kakšen je njen politični in ekonomski pomen ter kakšna je bila do danes vloga umetnosti v visokem šolstvu v primerjavi z znanostjo? Ali želi sistem vključiti umetnost znotraj širšega krovnega zakona in ji podeliti status znanosti – družbene vede – ali pa to počne iz kakšnih drugih razlogov?

Genealogija prispevka zasleduje vzporedni potek reform izobraževanja v zadnjih petdesetih letih v Združenih državah Amerike in v Evropi, da lahko predstavi težnje in cilje, ki so sprožili vrsto medsebojno povezanih dogodkov oziroma so se oblikovali kot posledica implementacije teh reform. S kartiranjem pol stoletja zgodovinsko pomembnih reform lahko prikažemo določene težnje po raziskavah, usmerjenih k specifičnim dejavnostim zasebnega sektorja, ki zasebnikom omogočajo akumulacijo dobička. Začnimo z analizo tistih perečih problematik, ki jih lahko zaznamo znotraj dveh različnih kontekstov, na eni strani v starem germanskem visokošolskem izobraževalnem modelu – iz katerega izhaja večina evropskih kontinentalnih sistemov – in po drugi v prihajajočem angloameriškem dodiplomskem in podiplomskem visokošolskem sistemu, ki se danes, nekoliko spremenjen, širi v Evropi prek Bolonjske reforme. Kontinentalni model temelji na treh vrstah izobrazbe, na diplomskem, magistrskem in doktorskem študiju. Običajno so za pridobitev diplome potrebna najmanj 4 leta (v praksi veliko več), magistrski študij je v grobem podoben angloameriškemu sistemu, doktorat, ki sledi magisteriju, pa traja dlje. S tem sistemom se je začela zgodovina fetišizacije akademskih nazivov in ekstremne hierarhične strukture, kar pravzaprav gre pričakovati, zlasti od sistema s tako dolgo tradicijo.

Z Bolonjskim procesom bosta dodiplomski in magistrski študij po novem prevzela angloameriški sistem z manjšimi spremembami in prilagoditvami. Bolonjski proces uvaja tristopenjski sistem študija: dodiplomski, magistrski in doktorski študij (v slovenščini zaradi uporabe enakega izrazoslovja teh razlik ni čutiti, kar pa je še bolj boleče v praksi, ko navkljub nespremenjenim nazivom le-ti ob vpeljavi Bolonjske reforme označujejo za stopnjo nižjo izobrazbo, op. urednikov). Dodiplomski študij, ki se zaključi z diplomo (filozofske ali naravoslovne smeri), traja največ 3 ali 4 leta (3 leta v Veliki Britaniji in 4 leta v ZDA); magistrski študij ali magisterij traja eno leto v Veliki Britaniji in dve leti v ZDA; za doktorski študij ali doktorat, ki je po času trajanja najfleksibilnejši, pa so potrebna še naljnja tri leta. V tem sistemu je največji poudarek na stopnjah in ne toliko na trajanju posameznega študija. Višja stopnja izobrazbe omogoča večjo zaposljivost na trgu dela. Magistrski študij v ZDA/Veliki Britaniji običajno zahteva še dodatni sprejemni izpit in zato o njem trenutno potekajo burne razprave. Na drugi strani pa ima ameriški sistem bolj ohlapne sprejemne pogoje, a hkrati tudi bistveno višje šolnine, saj uporablja drugačno metodo selekcije študentov kot evropski sistem. Najverjetnejša rešitev za evropski sistem bo torej ta, da uvede višje šolnine, kot velja na večini angloameriških izobraževalnih ustanov, ki bodo na podlagi tega lahko odločale, kdo bo sprejet in kdo bo lahko študij nadaljeval na višjih stopnjah. Posledica nižjih kvalifikacij in zaradi višjih šolnin povečanega dotoka denarja za izobraževanje v ZDA je vse večja razredna razslojenost med izobraženimi. Zato so v ZDA, podobno kot v EU, da bi zadevo domnevno rešili, vpeljali novo dveletno osnovno stopnjo izobraževanja na kolidžih, imenovano izredna diploma iz filozofije ali naravoslovnih ved (Associate’s Degree). To novo stopnjo sta nato uvedli še Kanada in Hong Kong, podobni izobraževalni programi pa obstajajo tudi v Veliki Britaniji in v Franciji. V Evropi je bila ta stopnja izobrazbe vpeljana in oglaševana kot Bolonjska dodiplomska stopnja. Nove stopnje se uvajajo kot bolj cenene alternativne možnosti višjim, starejšim različicam, a v resnici so le posledica privatizacije višjih stopenj izobraževanja, ki bodo na ta način postale bolj ekskluzivne, ker jih oglašujejo kot priznane blagovne znamke in ponujajo kot tisto, kar nas bo uvrstilo med elito. Ker se nova stopnja izobrazbe dobro ujema z vse bolj fleksibilnim in nematerialnim trgom dela, spadajo med ključne programe izredna diploma iz filozofije ali naravoslovnih ved (Associate’s Degree in Arts and Science A.A./A.S.), oblikovanje spletnih strani, razvoj spleta in kopica drugih podobnih svobodnih poklicev. Zaradi večje dostopnosti izobraževanja, nižjih cen in večjega števila stopenj v sistemu izobraževanja obstajajo skupine, ki vlagajo v ekonomijo znanja, čeprav so ti investitorji že sami potisnjeni na rob sprejemljivih pogojev dela in izkoriščani, saj so prisiljeni delati nadure in niso upravičeni do zavarovanja ali do drugih oblik institucionalne pomoči – kar je klasična posledica liberaliziranega trga dela.

Večje financiranje je običajno povezano z višjimi stopnjami izobraževanja, pri čemer sredstva zasebnikov vse bolj nadomeščajo sredstva iz državnega proračuna, kar univerzam zagotavlja »avtonomnost«. Javno izobraževanje se tako ne financira več iz davkoplačevalskega denarja, pač pa se iz javnega preusmerja v zasebno – čeprav se še vedno propagira kot »javno« –, s tem pa postaja razkošje, ki si ga bo lahko privoščila le peščica, kar velja tudi za zasebna podjetja, ki tak izobraževalni sistem lahko podpirajo. Javna finančna podpora šolstva sicer še vedno ostaja, a le na najosnovnejši ravni, torej ravno toliko, da ne bomo zatrdili, da so izobraževalne institucije povsem odvisne od delničarjev oziroma, da so postale le še prave delniške družbe. V zakulisju pa si večina podobnih javnih izobraževalnih ustanov želi privatizacije in te težnje kažejo s tem, da lastne institucije postopoma in vztrajno odpirajo vlaganjem iz zasebnega sektorja, ali tako, da se strateško povezujejo z drugimi višješolskimi zavodi (kolidži) in univerzami, s katerimi skupaj izvajajo raziskovalne programe. To ni zgolj naključje, pač pa zaželena in zdaj že uveljavljena okoliščina, ki je posledica močnega znižanja javnih sredstev iz državnih proračunskih sredstev, namenjenih šolstvu. Posledično so zaradi vse večjih investicij in rekordno nizkih povračil za vložena sredstva tako neoliberalne strukture našle novo metodo prilagajanja in akumulacije presežne vrednosti. Trenutno v umetniškem izobraževalnem kontekstu v Evropi poteka razvpita debata o uvedbi t. i. doktorata za področje (umetniške) prakse. Razlog je, da so izobraževalne ustanove nesposobne opredeliti, kaj je to raziskovanje na področju umetnosti, in le-to ločiti od znanstvenega raziskovanja, ki pa je osrednjega pomena, zlasti za zasebne investitorje. Najvidnejša reforma v evropskem visokošolskem izobraževalnem sistemu je bila uvedba šolnin na javnih univerzah, kar prinaša večjo fleksibilnost – in vse večjo deregulacijo. V ZDA se je to začelo že leta 1975, v Veliki Britaniji leta 1996,1 v Avstriji leta 2001 in v Nemčiji leta 2006.

Evropske reforme
Da bi bolje razumeli, od kod izvira ta navidezni razvoj, se moramo vrniti v leto 1958 in si ogledati mednarodni potek dogodkov tako v Evropi kot v ZDA. Le tako bomo razvozlali, zakaj in kako je ta razvoj v Evropi in v ZDA kmalu po tem letu prodrl na področje izobraževanja. Leto 1958 je bilo za Evropo pomembno, saj je bila takrat podpisana Rimska pogodba, na podlagi katere je nastala Evropska gospodarska skupnost. Rimska pogodba je predhodnica Maastrichtske pogodbe, to je ustanovne pogodbe Evropske unije (podpisane leta 1992 v Maastrichtu). Istega dne je bila podpisana tudi pogodba o ustanovitvi Evropske skupnosti za atomsko energijo (Euratom). Obe pogodbi sta začeli veljati takoj po njunem podpisu. Vse večja privatizacija in deregulacija sta bili preferenčni metodi pri pogajanjih o organiziranosti skupnosti. Nemčija je bila med glavnimi zagovorniki širjenja liberalizma in zmanjšanja carin, to pa je bil tudi liberalni ekonomski model, ki je predhodnik New Deala v ZDA.2 Francija se sicer tem predlogom ni upirala, a je hotela na vsak način ohraniti svojo kolonialno prevlado. To pa so bili temelji, na podlagi katerih so se sklepali različni pakti in procesi ter se oblikovale različne pobude na področju znanosti in izobraževanja v okviru EU, kar še predstavlja zelo pomemben del danes aktivnih strategij; te bom tudi predstavila v okviru zastavljene genealogije.

Maastrichtska pogodba je uradno začela veljati leta 1993, s čimer je bila uradno ustanovljena Evropska unija. Doslej so vse sprejete pogodbe EU sledile izvirni Rimski pogodbi; to pa velja tudi, ko gre za spremembe in dopolnitve. Zamisel Evropske komisije leta 2007 o prostem gibanju znanja kot o peti svoboščini Evropske unije lahko postane ena od takih dopolnitev. Evropska unija podpira štiri svoboščine: prost pretok blaga, kapitala, ljudi (državljanov) in storitev.3 V resnici pa pomenijo te »svoboščine« le to, kar lahko poimenujem deregulacija gibanja. Amsterdamska pogodba, ki je začela veljati leta 1999, je močno spremenila položaj izobraževanja v EU. Ena ključnih sprememb je bila uradna uporaba izraza »vseživljenjsko učenje« za vse državljane ter naposled zavezanost EU temu principu. Spremembe izobraževanja, ki so jih predlagali za vključitev v pogodbo, so sicer prepuščene odločitvam držav članic, vendarle naj bi jih pri teh odločitvah opazno podprle evropske institucije; razvoj kakovostnega izobraževanja se spodbuja prek sodelovanja med državami članicami, potekal pa naj bi prek različnih dejavnosti, kot so spodbujanje gibanja državljanov, oblikovanje skupnih študijskih programov, vzpostavljanje mrežnega sodelovanja, izmenjava informacij ali poučevanje evropskih jezikov. »CILJ [teh nalog] je ljudem omogočiti čim večjo stopnjo znanja prek širokega dostopa do izobraževanja in nenehnega nadgrajevanja le-tega« ter »spodbuditi interese potrošnikov in zagotoviti visoko stopnjo njihove zaščite, kar bo Skupnost zagotovila s prizadevanjem za zdravstveno varstvo, varnost in ekonomske interese potrošnikov, hkrati pa bo spodbujala njihovo pravico dostopa do informacij in izobraževanja ter jim pomagala organizirati se tako, da bodo lahko branili svoje interese.«4 Da lahko uresničijo te naloge, se države članice »spodbuja«, da jih za evropsko dobro implementirajo in sicer prek t. i. odprte metode usklajevanja5 (OMU). To je oblika medvladnega vladanja, ki temelji na prostovoljnem sodelovanju držav članic kot odgovor na določen pritisk. OMU je hkrati tudi vzorec evropskih politik na področju izobraževanja, Bolonjska reforma pa je rezultat takšne »spodbujevalne« politike. Torej Bolonjska reforma pravzaprav ni evropska iniciativa, ki temelji na pravni podlagi, pač pa deluje kot OMU, torej kot medvladni sporazum med državami Evropske unije in tistimi, ki to niso. Ker temelji sodelovanje povsem na »prostovoljni« osnovi in ker ta ni zakonsko določena, ni zakonsko zavezujoče podlage za tiste države, ki so sporazum podpisale, pa čeprav ministri v imenu evropskega sveta razglašajo prav nasprotno.

Bolonjska reforma je začela veljati istega leta, kot je bil zastavljen cilj o ustanovitvi »evropskega visokošolskega prostora« (EHEA). Namen tega procesa je ustvariti primerljive standarde in medsebojno usklajene stopnje izobrazbe v EU, oblikovan pa je bil po angloameriškem modelu. To je potekalo sočasno s potrditvijo namer EU, da bo sprejela najštevilnejšo skupino novih držav članic v EU (uradna širitev se je začela 1. maja 2004) in s pojavom dot.com balona v ZDA. Lizbonska konvencija o priznavanju visokošolskih kvalifikacij v evropski regiji, ki je bila podpisana marca 2000, predstavlja bolj poostreno in podrobno različico Amsterdamske pogodbe. Ko je Evropski svet predstavil programski osnutek izobraževalnih reform, so morali ministri na pomladnem zasedanju Evropskega sveta 2002 predstaviti »podroben delovni program o spremljanju ciljev izobraževanja in sistemov usposabljanja, vključno z oceno rezultatov v okviru odprte metode usklajevanja in na način svetovno odprte perspektive. Posebno pozornost je treba posvetiti načinom in sredstvom za spodbujanje mladih, zlasti žensk, pri znanstvenem in tehničnem študiju kakor tudi zagotavljanju dolgoročnega zaposlovanja kvalificiranih učiteljev s teh področij.«6 Programski osnutek, predstavljen septembra 2001, sta Evropski svet in Evropska komisija temeljito pregledala in popravila ter ga 14. februarja 2002 tudi sprejela. Novi delovni program, ki je bil predstavljen v osnutku, izpostavlja način, kako naj se OMU izpeljuje v izobraževanju in na področju usposabljanja, primarno pa je program osredotočen na standarde orodij, »kot so indikatorji in meritve uspešnosti ter primerjanje najboljših praks, ter na periodično spremljanje, ocenjevanje in strokovno pregledovanje, ki so organizirani kot vzajemni učni procesi«.7 Evropski svet je tako zastavljeni delovni program pozdravil, evropski ministri in Evropska komisija pa so bili zadolženi, da ga izpeljejo in čez dve leti podajo poročilo o rezultatih. Tako kot je s predlogi za OMU in tistimi, ki jih OMU sama predlaga, tudi Bolonjski proces pogosto spremljajo »dodatne klavzule« ali reforme, ki se uradno izvajajo. Te dopolnjujejo zahtevane reforme in niso nujno zakonsko določene, pač pa so pripete v svežnju drugih reform in s tem prinašajo nejasnosti o tem, kateri deli reform so zakonsko utemeljeni in kateri niso. Te dodatne klavzule se nanašajo na uvedbo šolnin in spreminjajo strukturo in organizacijo univerz in njihovih oddelkov. Doletele so jih tudi ostre kritike, češ da niso demokratične in da zmanjšujejo kakovost izobraževanja, za katerega naj bi se univerze v resnici prizadevale. Mnogo takih dodatnih klavzul je tudi v sistemu zagotavljanja kakovosti in učinkovitosti, ena od takih klavzul pa je bila vpeljana tudi v začetni fazi izvajanja Bolonjskega procesa. Naj opozorim na t. i. smernice za določanje kakovosti in učinkovitosti.8

Dolgoročne posledice Bolonjskega procesa se zaradi postopnega uvajanja še ugotavljajo, a so kljub temu že sprožile kritike, češ da se univerze spreminjajo v tovarne za proizvajanje diplom in da to vodi v vse večjo prekernost in razredno razslojenost. Tako vse več študentov ne dosega minimalnih kreditnih točk, potrebnih za pridobitev štipendije, saj zaradi podpore načelu maksimiziranja učinkovitosti primanjkuje tako prostora in časa. Od uvedbe Bolonjskega procesa se je na helsinški Fakulteti za tehnologijo število študentov, ki ne izpolnjujejo minimuma, povečalo za 40 %, število študentov, ki ni doseglo zahtevanih kreditnih točk v dveh letih študija, pa se je povečalo na 85 %.9 Eden od ciljev, ki si ga je do leta 2010 zastavil Evropski svet, je, da bi se moralo na leto vsaj 12,5 % oseb, starih med 25-64 let, udeležiti vseživljenjskega učenja.10 Tega leta je predvidena tudi dokončna ustanovitev EHEA. Na tej stopnji pa je treba kar se da pospešiti izvajanje in realizacijo procesa. Naj opomnim, da je tudi Avstrija podpisala, da bo Bolonjski proces vpeljala do leta 2010.

Dodatni razlogi za uvajanje reform in odnos umetnost-znanost
Če primerjamo cilje EHEA in uvedbo Bolonjskega procesa v EU, ugotovimo, da sta njuni skupni točki pravzaprav evropski raziskovalni prostor (ERP) ter raziskave in tehnološki razvoj (RTR) v EU. Njun cilj je usklajevanje, izmenjava znanj, zagotavljanje mobilnosti raziskovalcev v Evropi, izboljšanje pogojev za raziskovalce in spodbujanje povezav s poslovnim in industrijskim sektorjem kakor tudi odprava vseh zakonskih in administrativnih ovir.11 ERP kakor tudi šest držav, ki v tej pobudi sodelujejo, so osredotočeni na razvoj Mednarodnega termonuklearnega eksperimentalnega reaktorja ITER, ki je jedrski fuzijski reaktor, izdelan v Cadaracheju, Francija. ITER naj bi bil nadaljevanje projekta Skupni evropski Torus, ki je trenutno največji jedrski fuzijski reaktor v svetu in ki ima že zagotovljen status opazovalca znotraj Evropske organizacije za jedrske raziskave CERN. Če je bila Evropska gospodarska skupnost ustanovljena sočasno z Evropsko skupnostjo za atomsko energijo Euratom, ki je pred petdesetimi leti promovirala prevlado evropske jedrske tehnologije, se ITER danes podpira sočasno z razvojem in s širitvijo EU. Evropska komisija pričakuje, da bo ITER do leta 2050 zmožen oskrbovati Evropo z energijo.12 EU ne le da podpira jedrski tehnološki razvoj, pač pa je tudi, v skladu s smernicami OMU, torej ne da bi bila pravno zavezana, podpisala številne sporazume in vzporedne razvojne načrte z Evropsko vesoljsko agencijo (ESA). Po naključju je Francija leta 1958, ko sta se ustanavljala Euratom in EGS, lahko ohranila nekaj kolonij. Razlog je bil v tem, da je bilo izstrelišče agencije ESA zaradi bližine ekvatorja (kar pa pomeni, da je to najbolj dostopno mesto za komercialne satelitske prenose) v Kourouju, Francoska Gvajana, kjer sta tudi nameščena Evropski južni observatorij in Evropska organizacija za astronomske raziskave v južni hemisferi.13 Lizbonski evropski svet bo leta 2009 v Lizbonski sporazum predvidoma dodal poglavje o razvoju vesoljskih raziskav in tehnologij za potovanje v vesolje v EU.14

Reforme izobraževanja v ZDA – zgodovinski kontekst
Leto 1958 ni bilo le leto združitve evropskih sil, pač pa tudi leto, v katerem je prišlo do nove opredelitve vesolja in vesoljskega raziskovanja, v tej smeri pa je potekal tudi razvoj izobraževanja. Kmalu potem, ko je ZSSR v vesolje izstrelila prvi satelit Sputnik, in po krizi, ki je temu sledila, so ZDA istega leta sprejele državni obrambni zakon o izobraževanju, eno do sedaj najpomembnejših reform izobraževanja. Zakon je prvič v zgodovini zasebnim in javnim gospodarstvenikom zagotovil pravico do vlaganja in zagotavljanja sredstev za izobraževanje, t. i. »sredstva za pomoč v sili« za izobraževanje; odprl je vrata zasebnemu investiranju v izobraževanje. Zakaj je bilo treba na področju izobraževanja vzpostaviti tako »izredno stanje«15? Potem, ko sta brata Wright leta 1903 ZDA povzdignila na »prvo mesto v letalstvu«, so bile ZDA vodilne v svetu na področju tehnološkega razvoja. Kmalu po tej dobi tehnološke prevlade, ki se ji je Nemčija močno upirala in ji poskušala kljubovati s svojimi obsežnimi, a vse prej kot uspešnimi poskusi s cepelinom, se je začela prva svetovna vojna, ki je bila povod za nove raziskave in tehnološki razvoj in je Nemčijo postavila za vodilno tehnološko državo. Po prvi svetovni vojni se je tekmovalnost vodilnih držav nadaljevala. ZDA je zajela velika ekonomska kriza, a so navkljub temu razvile Aeronavtski laboratorij Langley, ki je postal najsodobnejše aeronavtsko središče v svetu. Kriza se je končala z začetkom druge svetovne vojne in to zahvaljujoč vojnemu gospodarstvu. ZDA, ki so bile že bolj tehnološko opremljene, so se s sprejetjem najodličnejših izobraženih priseljencev, ki so bili begunci druge svetovne vojne, še bolj okrepile, saj so jih zaposlile v svojih institucijah na podlagi naturalizacije, ki je potekala nenavadno hitro in brez ovir. Po koncu druge svetovne vojne in padcu Nemčije kot njenega največjega tekmeca so bile ZDA nadvse presenečene nad dejstvom, da je ZSSR imela moč, finančna sredstva in tehnologijo za tako napredne vesoljske raziskave v času izstrelitve Sputnika. ZDA nikakor niso želele zaostajati, zato so izobraževanje izboljšale na vseh stopnjah – od male šole do podiplomskega študija – in uvedle zakon, ki je omogočal izdajanje kreditov z nižjo obrestno mero, zasebne investicije, manjši zvezni nadzor in splošne reforme. Zaradi interesa izboljšati izobraževanje, ki bo tako postalo mednarodno konkurenčno, in bojazni, da bi ZDA tehnološko zaostale – tehnologija je bila med drugim nujna tudi zaradi obrambe – so zakonodajalci dali večji poudarek raziskavam s področja znanstvenih in matematičnih ved.

1994: državno izobraževanje v ZDA – Ameriški zakon o izobraževanju (Goals 2000: Educate America Act)
Medtem ko so zasebne investicije in deregulacija skozi desetletja imeli vodilni položaj v izobraževanju, je leta 1994, leto po ustanovitvi EU, Clintonova administracija sprejela zakon o izobraževanju »Goals 2000: Educate America Act«. S tem zakonom, ki določa nacionalne cilje na področju izobraževanja (te cilje je leta 1994 zastavil Kongres), so bili postavljeni temelji ameriškim izobraževalnim standardom, ki določajo okvir za doseganje na rezultatih utemeljene standarde izobraževanja v ZDA. Zakon predvideva finančno podporo izobraževalnim ustanovam, »da bi svoj potencial lahko kar najbolje izkoristile«. Njegov namen je bil tudi »določiti svetovne akademske standarde, podati elemente za ocenjevanje napredovanja študentov in zagotoviti podporo študentom pri uresničevanju teh standardov«.16 Večina ciljev do leta 2000 ni bila uresničena, med drugim tudi ta, da bodo ZDA na mednarodni ravni dosegle najboljše rezultate s področja matematičnih in znanstvenih ved, da bo v celoti odpravljena nepismenost in da bo vsak Američan pridobil ustrezna znanja in sposobnosti, ki zagotavljajo konkurenčnost v globalni ekonomiji in uveljavljanje pravic slehernega državljana ter izvajanje njegovih državljanskih dolžnosti.17

2001: Ameriški zakon o vzgoji in izobraževanju (No Child Left Behind Act)
Ker cilji niso bili uresničeni, je bil leta 2001 sprejet zakon o vzgoji in izobraževanju, ki omogoča dostop do izobraževanja vsem, ali t .i. »No Child Left Behind Act« (Nihče odrinjen), ki je začel veljati še istega leta. Ta zakon je izobraževanje, ki je bilo usmerjeno v doseganje čim boljših rezultatov, spremenilo v standardizirano izobraževanje, katerega cilj je določiti visoke standarde z namenom izboljšanja izobraževanja. Zakon so morale sprejeti vse zvezne države, da bi se lahko uvedli posebni kriteriji ocenjevanja na vsaki stopnji izobraževanja. Od teh ocen je odvisno, ali bodo posamezne ustanove še naprej prejemale državna sredstva ali ne. Ta način je zelo podoben primeru uvajanja OMU v posameznih državah članicah EU. Razlika med šolskimi reformami v ZDA in EU je v tem, da se v ZDA reforme uvajajo že na osnovnošolski ravni, kar je edina logična odločitev, saj omenjeni zakon »No Child Left Behind« osnovne šole povezuje z lokalnimi univerzami, s katerimi tvorijo enoto, ki jo financirajo lokalne korporacije. Tak primer je osnovna šola William H. Taft v Cincinnatiju, Ohio, kjer je bilo vse šolsko osebje, vključno z ravnateljem šole, odpuščeno zaradi preslabega uspeha, kar so poimenovali »akademsko izredno stanje«. Osebje je bilo nadomeščeno, trenutno pa se šola spreminja v center za znanstvene, tehnološke, inženirske in matematične raziskave.18 Tako kot vse pomembne reforme na področju izobraževanja in tehnoloških raziskav je vse močnejša kriza zajela tudi gospodarstvo v ZDA, kar je Evropi omogočilo, da se je okrepila in da je prek reform izobraževanja ponovno utrdila svojo industrijsko in intelektualno zmogljivost.

Večanje evropske konkurenčnosti in usposobljenosti ter zasebno vlaganje
Cilj trenutnih evropskih reform izobraževanja je uvesti strukturo, ki bo omogočala večjo mobilnost znotraj EHEA. Pri tem EU poziva vse državljane, ki niso del EU, da povečajo raziskave in zaposlitev, prav tako pa želi uvesti bolj kompatibilen sistem, ki bo poenotil stopnje izobrazbe v EU in ZDA in zmanjšal njuno odvisnost od uvoza goriv, kar je v skladu s sedmim okvirnim programom za raziskave in tehnološki razvoj (7OP). EU je te cilje podprla, tako da je še bolj podprla ERAZMUS in pod svoje okrilje sprejela nove programe, kot sta Socrates ali Leonardo da Vinci, ki spadata v okvir Programa vseživljenjskega učenja 2007-2013 (VŽU). Eden od ciljev programa, ki ga je zastavila Evropska komisija, je do leta 2012 povečati število študentskih in profesorskih izmenjav na 3 milijone, saj je mobilnost ena od prednostnih nalog reform.19 Finančni vidik in proračun Programa vseživljenjskega učenja 2007-2013 sta bila določena leta 2007. VŽU bo v tem obdobju prejel 6.970 milijard evrov, njegov glavni cilj pa je izboljšati kakovost, ki je prvi korak k integraciji Bolonjskega procesa. Program namreč neposredno navaja 149. in 150. člen Rimske pogodbe.20

Politike in prioritete na področju raziskav in z njimi povezanih programov in izvedb so pravna in politična zaveza, predvidena z Amsterdamsko pogodbo. Ta vsebuje celotno poglavje o raziskavah in tehnološkem razvoju (RTR), ki velja za ključni element delovanja industrializiranih držav, to pa so države članice EU. Poglavje določa naslednje: »Konkurenčnost podjetij in zaposlitev, ki jo ta nudijo, sta v veliki meri odvisna od RTR. RTR je prav tako ključni element pri podpori drugih politik, kot je zaščita potrošnikov ali zaščita okolja v EU. Skratka blagostanje posameznika in kolektiva je odvisno od kakovosti in pomembnosti RTR. Evropa mora biti aktivna na področju RTR prav zaradi samega razvoja te panoge.«21 Evropska komisija je povedala, da »...se v letu 2008 vzpostavlja celostni proces upravljanja in uvaja pet novih pobud Skupnega evropskega raziskovalnega prostora (ERP). Te pobude so povezane s kariero raziskovalcev in z njihovim prostim pretokom, z raziskovalno infrastrukturo, izmenjavo znanja, raziskovalnimi programi in z mednarodnim sodelovanjem na področju znanosti in tehnologije. Eden izmed ciljev pa je tudi vzpostavitev trajnega partnerskega sodelovanja med državami članicami in interesnimi skupinami – vključno s podjetji, univerzami in raziskovalnimi organizacijami – z namenom skupnega uresničevanja programa ERP na specifičnih ciljnih področjih«.22

Programi pod krovnim programom Vseživljenjskega učenja spadajo pod okrilje krovnega programa okvirnih programov za raziskave in tehnološki razvoj. Od teh se trenutno udejanja sedmi okvirni program (7OP), ki je v EU ključni instrument za financiranje raziskav, njegov glavni cilj pa je izpopolnitev ERP. Skupni proračun 7OP za to obdobje je 51 milijard evrov, namenjenih predvsem jedrskim raziskavam. Vsa poglavja, povezana z jedrsko energijo, vključno z načrtom 7OP nikakor ne spreminjajo Maastrichtske pogodbe, pač pa spadajo v okvir Pogodbe (ali bolje rečeno so zavezane pogodbi) Euratom. V obdobju 2007-2011 bo iz proračunskih sredstev tega programa 2.7 milijard evrov namenjenih jedrskim raziskavam. Štiri specifične točke 7OP so sodelovanje, zamisli, ljudje in zmogljivosti.23 Sodelovanje in zamisli sta kategoriji, pomembni predvsem za družbene vede, pri čemer je v zvezi z zamislimi zapisano, da družbene vede in humanistika nista povezani tematski prioriteti, zato zanje ne bo pristojna Evropska komisija, pač pa samostojni organ, in sicer Evropski raziskovalni svet. Pod kategorijo sodelovanje je zapisano, da sta za družbeno-ekonomske vede in humanistiko namenjena le presenetljiva 2 % (610 milijonov evrov) sredstev iz sklada za nejedrske raziskave, prednost financiranja pa imajo informacijske in komunikacijske tehnologije, ki jim bo namenjenih 28 % (9.110 milijard evrov), in varnostne ter vesoljske raziskave, za katere je predvidenih 1.35 in 1.43 milijard evrov.24

Medtem ko so rezultati bistveni za izvajanje reform znotraj naprednih znanstvenih raziskav na vseh ravneh, je eden glavnih ciljev 6OP in 7OP vzpostavitev t. i. »mrež odličnosti«, kjer se bodo sredstva dodeljevala v skladu z doseženo stopnjo integracije in števila med seboj povezanih raziskovalcev in ne na podlagi rezultatov. Iz programa 7OP se financirajo pobude Zveznega ministrstva za promet, inovacije in tehnologijo in Ministrstva za znanost in raziskave, torej avstrijskih ministrstev za šolstvo in raziskave. Obe podpirata enake pobude kot 7OP, a delujeta na podlagi vzporednih presejalnih sistemov različnih bolj ali manj reguliranih metod izvajanja, kot so politike izključevanja, ki omogočajo vstop v izobraževalne zavode, a mnogim prepovedujejo zakonito bivanje, če kandidat nima na voljo zadostnih finančnih sredstev za preživetje, ki mu jih mora priskrbeti neka druga država ali v večini primerov država, katere državljan je.25 7OP določa, da so do sredstev iz EU upravičeni le študijski programi s področja družbenih ali naravoslovnih ved, ker so znanstvene raziskave (RTR) na prednostnem seznamu. Umetnost ne prinaša veliko sredstev za tehnološke inovacije, zato je temu študiju namenjenih najmanj javnih sredstev, kar sili študente, da si sami poiščejo zasebne vire financiranja. Umetniki pa smo kljub temu slabo preskrbljeni, saj korporacije večinoma povprašujejo po oblikovalski izobrazbi in potencialnem tehnološkem napredku, kot ga prinaša medijska tehnologija, to pa je nekaj, kar nas lahko ustavi pri našem delu.

Kaj lahko ukrenemo v dani situaciji?

V času, ko je privatizacija vodilo in si oblike odpora prilaščajo drugi, slabo kaže prav akcijam, ki razvijajo odpor. Na drugi strani pa vidim velik potencial – posebno v umetnosti, ki je lahko zastavek, saj je umetnost v procesu tranzicije najšibkejša točka, ki kot taka lahko pripomore v izpostavljanju in priznavanju takšnih situacij ter k oblikovanju novih izveninstitucionalnih prostorov in gibanj.

Lina Dokuzović, Američanka hrvaškega porekla, študira na Akademiji za likovno umetnost na Dunaju. Raziskuje kanibalistične težnje neoliberalnega kapitalizma in privatizacijo umetnosti in izobraževanja.

Iz angleščine prevedla Tanja Passoni.

[nazaj na vrh]